Página Inicial

Este blog foi criado com o objetivo de apresentar as aprendizagens dos alunos de diferentes disciplinas na área da Educação Especial oferecidas na Faculdade de Educação da UFF. Aqui podem ser encontrados os registros feitos por alunos do curso de Pedagogia nas disciplinas SSE 04127 - Educação Especial (Turma A1) e SSE 04128 – Tópicos Especiais em Educação Especial (TURMA I1), reformuladas para SSE 00262 - Educação Especial I  e SSE 00275 - Tópicos Especiais em Educação Especial. Do curso de licenciatura em Ciências Biológicas, a disciplina GGN 00020 - Práticas Especiais para Inclusão de Pessoas com Necessidades Especias do Instituto de Biologia. A partir do ano de 2012, passaram a fazer parte as disciplinas ministradas em cursos de especialização, pós-graduação lato-sensu, Ensino de História e Ciências Sociais e Educação Especial e Inclusiva da Faculdade de Educação da UFF, as disciplinas do Programa de Pós-Graduação em Ciências e Biotecnologia (PPBI), do Instituto de Biologia da UFF e a disciplina Práticas Docentes com Ênfase na Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais do curso de Pós-Graduação em em Ensino em Biociências e Saúde do IOC, FIOCRUZ. Todas as disciplinas são de responsabilidade da Dra. Cristina Delou, Professora Associado da Faculdade de Educação da UFF.

Sabemos que a educação inclusiva é uma proposta inovadora e demanda muitos investimentos pessoais e governamentais. É uma nova cultura de convívio social a partir de vivências escolares adequadas a cada cidadão em formação. Não dispensa os conhecimentos construídos na área da Educação Especial, onde estão os saberes acumulados sobre alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, conforme a LDB atualizada em 2013, 2015, e 2018. Na Educação Especial também se encontram os espaços e os pares mais adequados para o letramento e a alfabetização de alunos cegos (Instituto Benjamim Constant) e surdos (Instituto Nacional de Educação de Surdos). Esperamos compartilhar informações, conhecimentos, reflexões e propostas responsáveis, a fim de que a formação de professores possa se enriquecer e transformar o cotidiano das escolas e da sociedade. Conheça também os sites da Escola de Inclusão e do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão. Em breve estaremos divulgando o site do mais novo curso de pós-graduação stricto-sensu do Instituto de Biologia. No dia 05 de outubro, a Capes divulgou a aprovação do Curso de Pós-Graduação stricto-sensu, modalidade doutorado acadêmico, Ciências, Tecnologias e Inclusão. Quem tiver feito o CMPDI ou outro curso de mestrado qualquer poderá concorrer ao novo doutorado acadêmico.

Currículo Adaptado, Terminalidade Específica ou Para Sempre na Escola

Desde a publicação da LDB em 1996, um inciso causa estranhamento porque raros são os Sistemas de Ensino ou escolas particulares que praticam com regulamentação apropriada ou entendem o que significa. A maioria ignora solenemente. Trata-se da Terminalidade Específica para os alunos com deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento porque não conseguiram "atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências". (LDB, 1996, Art. 59, II).
Segundo o Parecer CNE/CEB Nº 17, aprovado em 03 de julho de 2001, dado pelos Relatores Kuno Paulo Rhoden e Sylvia Figueiredo Gouvêa, tratando das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e utilizando pela primeira vez a terminologias oriundas da Declaração de Salamanca, já ressignificadas, dizia:


5 – Organização do atendimento em escola especial
 A educação escolar de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais (*) e que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, bem como ajudas e apoios intensos e contínuos e flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover – pode efetivar-se em escolas especiais, assegurando-se que o currículo escolar observe as diretrizes curriculares nacionais para as etapas e modalidades da Educação Básica e que os alunos recebam os apoios de que necessitam. 

Temos aqui algumas questões resolvidas claramente:
1- alunos que requeiram "atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, bem como ajudas e apoios intensos e contínuos e flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover", são alunos que não apresentam tais características, logo a escola comum deverá ter conseguido prover as condições adequadas para o desenvolvimento das "atividades da vida autônoma e social" sem "ajudas e apoios intensos e contínuos, flexibilizações e adaptações curriculares" para que os alunos se desenvolvam na escola;

2- se o ensino pode ser realizado em escolar especiais, ele não é substitutivo ao da escola comum. Trata-se de uma alternativa: numa escola ou na outra. Mas tanto a escola comum como a escola especial deve assegurar "que o currículo escolar observe as diretrizes curriculares nacionais para as etapas e modalidades da Educação Básica e que os alunos recebam os apoios de que necessitam. 

É importante que esse atendimento, sempre que necessário, seja complementado por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. 
Os alunos da educação básica que apresentam deficiência, não raro, podem necessitar de atendimentos de outras pastas da gestão pública como a Saúde para a realização de atendimentos terapêuticos como: fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, musicoterapia, psicomotricidade e psicopedagogia, além dos atendimentos especializados em neurologia, psiquiatria, odontologia, genética, fisiatria, ortopedia; Trabalho para a formação profissional adequada para o nível de desenvolvimento de cada um e a orientação das vagas de emprego oriundas políticas de ações afirmativas disponíveis no mercado; e Assistência Social para a indicação das políticas públicas Bolsa Família, BPC na Escola, BPC no Trabalho a que fazem jus os alunos com deficiências. Tais políticas quando voltadas para o aluno matriculado nas escolas da Educação Básica devem ser articuladas com a pasta da Educação, criando-se assim as políticas de interfaces que evitarão a multiplicação de esforços, o desperdício de verba pública e a negligência nesta área tão complexa.
A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condições de realizar seu atendimento educacional. 
O Parecer retrata bem a metodologia de encaminhamento do aluno da escola especial para a escola regular: escola e família devem decidir juntas, mediante avaliação pedagógica e indicação do setor de educação especial do sistema de ensino. A matrícula está garantida e o encaminhamento dos alunos do ensino regular para a educação de jovens e adultos também.
Para uma educação escolar de qualidade nas escolas especiais, é fundamental prover e promover em sua organização: I. matrícula e atendimento educacional especializado nas etapas e modalidades da Educação Básica previstas em lei e no seu regimento escolar; II. encaminhamento de alunos para a educação regular, inclusive para a educação de jovens e adultos; 
Contudo, as
III. parcerias com escolas das redes regulares públicas ou privadas de educação profissional; IV. conclusão e certificação de educação escolar, incluindo terminalidade específica, para alunos com deficiência mental e múltipla; 
ainda não estão garantidas. Desde 1996, quando da publicação da LDB, ou desde 2001, quando da publicação do Parecer Nº 17, ainda há Redes de Ensino que passados 22 e 17 anos, respectivamente, ainda não oferecem atendimento adequado aos alunos com deficiência matriculados na Educação Básica. Tal descaso provoca as distorções observadas como alunos matriculados no ensino fundamental fora da idade, quando o limite máximo é de 17 anos, e alunos matriculados na Educação de Jovens e Adultos sem aproveitamento escolar real e sem previsão de conclusão de curso. Tal equívoco impede que alunos com deficiência intelectual ou múltipla possam frequentar cursos de formação profissional oriundos de políticas como o PRONATEC  do Sistema S.

É inconcebível que ainda haja Redes de Ensino no Brasil que ainda não se organizaram em relação à Educação Especial, para cumprir a legislação porque é nela que estão os direitos dos alunos brasileiros. É no Parecer Nº 17 que está a compreensão de que alunos com deficiência intelectual ou múltipla podem concluir o ensino fundamental com: "atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, bem como ajudas e apoios intensos e contínuos e flexibilizações e adaptações curriculares".

Para que tudo isso ocorra são necessários professores especializados e equipe técnica de apoio preparada para o trabalho pedagógico em Educação Especial. 
V. professores especializados e equipe técnica de apoio; VI. flexibilização e adaptação do currículo previsto na LDBEN, nos Referenciais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Pela data de sua publicação 2001, o Parecer Nº 17 se refere aos PCNs da LDB de 1996. Mas em 2018 estão em vigor a BNCC  (Base Nacional Comum Curricular) aprovada na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. A do Ensino Médio e do Ensino Médio Técnico ainda está em discussão.

Para finalizar o item 5 do Parecer Nº 17, relativo à Organização do Atendimento em Escola Especial, temos um ponto polêmico: tudo isso se refere apenas às escolas públicas, ou as escolas particulares também são alvo da política de inclusão. Tudo indica que o Parecer não deixa dúvida.  
As escolas especiais públicas e privadas obedecem às mesmas exigências na criação e no funcionamento: a) são iguais nas finalidades, embora diferentes na ordem administrativa e na origem dos recursos; b) necessitam de credenciamento e/ou autorização para o seu funcionamento. 
E quem regulamenta e supervisiona esse funcionamento são os Conselhos Estaduais de Educação que devem legislar sobre a matéria.
As escolas da rede privada, sem fins lucrativos, que necessitam pleitear apoio técnico e financeiro dos órgãos governamentais devem credenciar-se para tal; as escolas da rede privada, com fins lucrativos, assim como as anteriormente citadas, devem ter o acompanhamento e a avaliação do órgão gestor e cumprir as determinações dos Conselhos de Educação similares às previstas para as demais escolas. No âmbito dos sistemas de ensino, cabe aos Conselhos de Educação legislar sobre a matéria, observadas as normas e diretrizes nacionais. 
A seguir vou tratar da TERMINALIDADE ESPECÍFICA.
8 – Terminalidade específica 
Curioso saber que todas as legislações decorrentes da LDB fazem referência à Terminalidade Específica para um tipo determinado de aluno, aqueles que apresentam deficiência 
associadas a grave deficiência mental ou múltipla, a necessidade de apoios e ajudas intensos e contínuos, bem como de adaptações curriculares significativas, não deve significar uma escolarização sem horizonte definido, seja em termos de tempo ou em termos de competências e habilidades desenvolvidas. 
O texto do Parecerista não deixa dúvida quanto ao cuidado com a escolarização de alunos com deficiência intelectual ou múltipla deve ter. Todos os esforços deverão ser feitos pelas escolas para que as competências e habilidades de cada aluno possam ser desenvolvidas, num tempo definido. 
As escolas, portanto, devem adotar procedimentos de avaliação pedagógica, certificação e encaminhamento para alternativas educacionais que concorram para ampliar as possibilidades de inclusão social e produtiva dessa pessoa. 
Certificação. Alunos com deficiência intelectual ou múltiplas têm direito à certificação.
Quando os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda que com os apoios e adaptações necessários, não alcançarem os resultados de escolarização previstos no Artigo 32, I da LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” – e uma vez esgotadas as possibilidades apontadas nos Artigos 24, 26 e 32 da LDBEN – as escolas devem fornecer-lhes uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada terminalidade específica. 
 Terminalidade Específica é o nome da certificação que alunos com deficiência intelectual ou múltiplas fazem jus.
Terminalidade específica é uma certificação de conclusão de escolaridade – fundamentada em avaliação pedagógica – com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências atingidas pelos educandos com grave deficiência mental ou múltipla. É o caso dos alunos cujas necessidades educacionais especiais não lhes possibilitaram alcançar o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, e de acordo com o regimento e o projeto pedagógico da escola. 
Por que a certificação de ensino fundamental é importante? Porque o ensino fundamental é o nível de ensino pré-requisito para que qualquer aluno tenha acesso a qualquer curso de formação profissional técnico ou ao ensino médio. Em se tratando de alunos com deficiência intelectual ou múltiplas mais importante ainda é que a Terminalidade Específica seja oferecida porque trata-se de uma formação de empoderamento e de acesso às políticas públicas de criação de vagas de trabalho para pessoas com deficiência.  
O teor da referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de jovens e adultos e de educação profissional, bem como a inserção no mundo do trabalho, seja ele competitivo ou protegido. 
Sim, porque pessoas com deficiência intelectual ou múltipla têm direito ao mundo do trabalho. Finalmente, o grande desafio: a definição da idade-limite para a conclusão do ensino fundamental.
Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a idade-limite para a conclusão do ensino fundamental. 
A LDB define que a idade-limite para a conclusão do ensino fundamental é de 17 anos. Para o aluno com deficiência intelectual ou múltipla deve-se dar pelo menos dois anos a mais para que todas as oportunidades possam ser vivenciadas. Contudo, não é recomendável que a idade-limite ultrapasse demasiadamente esta idade porque a função da escola é a escolarização e não a recreação ou a convivência social, apenas, ou ainda a hotelaria. A permanência na escola sem uma idade-limite para a finalização do ensino fundamental cria uma nova situação que não está prevista na legislação: 

PARA SEMPRE NA ESCOLA.

O que significa "aprendizagem ao longo da vida"? A Declaração de Incheon trouxe como nova visão uma prática que o Brasil já possui por meio da educação de jovens e adultos. A EJA é uma modalidade de ensino que permite que qualquer cidadão possa voltar à escola a qualquer momento que for possível. Qualquer cidadão que tenha abandonado a escola na infância ou na juventude por qualquer motivo de força maior pode voltar a estudar em qualquer faixa de idade em que esteja. Não existe qualquer impedimento, pela LDB ou qualquer outra legislação, que qualquer aluno possa retornar a escola para completar os seus estudos. 
“Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” 
Por que será que com as pessoas com deficiência intelectual ou múltiplas seria diferente? Estudo neurocientíficos têm mostrado a importância dos períodos críticos para o desenvolvimento da cognição na infância e na juventude. Hoje, sabemos que na infância, o número de neurônios passa por um ajuste, a chamada "poda neural" e o aumento do número de sinapses que favorecem a realização de aprendizagem de informações novas. Na adolescência, as sinapses passam por novo refinamento: as sinapses ineficientes são eliminadas e ocorre o aumento da mielinização. A consequência é que o índice de aprendizagem de novos dados diminui e a capacidade e utilizar e elaborar o que foi aprendido se amplia.

As crianças com deficiência intelectual e múltiplas são profundamente afetadas pela estrutura de seus cérebros. Malformações congênitas, atrofia cerebral, hipoplasia, microcefalia, calcificações cerebrais, menor peso cerebral, encolhimento do córtex, são algumas causas apontadas para a deficiência intelectual e múltipla. Se há constatação por meio de exames eletroencefalográficos; cintilografia cerebral; angiografia, espectroscopia, perfusão por ressonância magnética,  ultrassonografia; ressonância magnética funcional; tomografia computadorizada; angiografia por tomografia computadorizada; tomografia por emissão de prótons; entre outros, de que o cérebro da criança está  está comprometido ou é malformado desde o nascimento, então deve-se buscar decidir sobre a permanência da escola em função do conforto psíquico da criança.

Exigir que a criança permaneça na escola com professores que não conhecem técnicas de acolhimento, de consolo, de comunicação ampliada e alternativa, de métodos de convivência social, em ambientes escolares empobrecidos me parece perverso e desumano, sem qualquer probabilidade de prolongamento do período de maior plasticidade cerebral.

Uma visão humanista da educação e do desenvolvimento com base nos direitos humanos e na dignidade; na justiça social; na inclusão; na proteção; na diversidade cultural, linguística e étnica; e na responsabilidade deve se preocupar com o bem estar da criança com deficiência intelectual ou múltiplas na escola. Sem bullying, com cuidados de higiene, vestuário, alimentação e locomoção, são condições básicas para o entendimento de que "a educação é um bem público, um direito humano fundamental e a base que garante a efetivação de outros direitos".

Segundo Incheon, a educação 'é essencial para a paz, a tolerância, a realização humana e o desenvolvimento sustentável. Reconhecemos a educação como elemento-chave para atingirmos o pleno emprego e a erradicação da pobreza. Concentraremos nossos esforços no acesso, na equidade e na inclusão, bem como na qualidade e nos resultados da aprendizagem, no contexto de uma abordagem de educação ao longo da vida."

Que a pessoa com deficiência intelectual ou múltiplas não se torne mercadoria para ninguém. Que ela não seja deixada na escola sem as terapias de que necessita para o alongamento e a sustentação muscular, a fala, para a utilização das mãos, para a comunicação. Que a criança autista não seja esquecida na escola. Que a sua inaptidão para as relações interpessoais não a torne definitivamente invisível na escola. Que a escola seja ressignificada e ponto de partida para a consciência social a respeito dos direitos dos alunos com deficiência intelectual, múltiplas ou autismo na escola. Que escola cumpra o seu papel educacional e não se transforme em clube ou asilo. Que os setores responsáveis pelas políticas da saúde, assistência e cultura também cumpram com o seu papel político, transformador da sociedade.


(*)1 - NOTA DA AUTORA: necessidades educacionais especiais é uma expressão que foi substituída definitivamente por deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação)

Avaliação Psicológica em Educação Especial e Inclusiva

Não é raro encontrarmos na imprensa a reprodução do mito de que a avaliação psicológica com a utilização de testes psicométricos caiu em desuso ou de que nenhuma utilidade possuem (ALENCAR; FLEITH, ; WINNER,  ; ANTIPOFF, ). Tal fato se dá devido a diferentes fatores: (1) visão crítica oriunda de um tempo em que não havia o cuidado constante com a validação e atualização dos dados relativos aos testes, suas tabelas, o público para o qual o teste se dirigia; (2) pouca divulgação na imprensa do trabalho que o Conselho Federal de Psicologia vem fazendo desde que o SATEPSI (Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos) foi criado para "avaliar a qualidade técnico-científica de instrumentos psicológicos para uso profissional, a partir da verificação objetiva de um conjunto de requisitos técnicos e divulgar informações sobre os testes psicológicos à comunidade e às(aos psicólogas(os)"; (3) a desmedicalização que passou da discussão sobre o exagero diagnóstico e a terapêutica médica, a partir do questionamento de aspectos como as bases científicas, culturais, ideológicas e seus efeitos, assim como a questão do capital que está na base da produção farmacêutica, para uma postura radical de negação da condição de deficiência "compreendida  como mera diversidade ou desvantagem socialmente construída" (VILAÇA PALMA, 2012) e não "como uma limitação funcional que causa sofrimento ao indivíduo e seus familiares" (CARMICHAEL, 2003, apud. VILAÇA PALMA, 2012), vacinas, entre outros.

Com o avanço dos estudos em neurociências, a área da neuropsicologia cresceu e vem se afirmando como grande auxiliar na realização dos diagnósticos multidisciplinares. A Resolução CFP Nº 002/2004 reconhece a Neuropsicologia como especialidade em Psicologia para finalidade de concessão e registro do título de Especialista. Nesta resolução está definido que o título será conferido ao Psicólogo que atuará no "diagnóstico, no acompanhamento, no tratamento e na pesquisa da cognição, das emoções, da personalidade e do comportamento sob o enfoque da relação entre estes aspectos e o funcionamento geral." Os instrumentos devem ser "especificamente padronizados para avaliação das funções neuropsicológicas envolvendo principalmente habilidades de atenção, percepção, linguagem, raciocínio, abstração, memória, aprendizagem, habilidades acadêmicas, processamento, da informação, visuoconstrução, afeto, funções motoras e executivas." Tal Resolução não nomeia os testes que são de uso exclusivo na avaliação neuropsicológica.

Mais recentemente, o CFP divulgou a Resolução CFP Nº 009/2018, que "estabelece diretrizes para a realização de Avaliação Psicológica no exercício profissional do psicólogo e regulamenta o Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI), bem como estabelece quais requisitos mínimos os instrumentos devem apresentar para serem reconhecidos como teste psicológico. Nela, ratifica-se que "a utilização de métodos e técnicas psicológicas constitui função privativa da psicóloga e do psicólogo, com base nos objetivos previstos no parágrafo 1º, do art. 13, da Lei nº 4.119, de 27 de agosto de 1962, e no art. 4º, do Decreto nº 53.464/1964."

Assim sendo, a Psicologia, a área da Avaliação Psicológica e os Psicólogos, consolidam os objetivos estabelecidos quando da criação do Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica (IBAP). Segundo site próprio, 

 O Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica (IBAP) foi fundado em 1997 com o intuito de promover o desenvolvimento da área e de representar a avaliação psicológica em órgãos e instituições de interesse do psicólogo. Este interesse cobre áreas como desenvolvimento e validação de técnicas e procedimentos, treinamento, formação pós-graduada, planejamento e realização de pesquisas, e publicação. Estas atividades são potencialmente desenvolvidas em todo tipo setting, em relação às organizações, às escolas e às clínicas de saúde mental, na avaliação de indivíduos e de programas. Modelos de avaliação de teorias também são algo de interesse vital. Especificamente quanto à publicação, o IBAP fundou um periódico semestral (atualmente trimestral) técnico-científico, denominado Avaliação Psicológica, que é distribuído gratuitamente para os membros do IBAP. Além da organização de eventos científicos, da formação de grupos de pesquisa e das frequentes discussões sobre a formação profissional, o IBAP tem colaborado com importantes decisões que envolvem a Psicologia no País. O IBAP participa do Fórum das Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira (FENPB) e da União Latino-americana de Psicologia (ULAPSI). Ainda, o IBAP possui atualmente parceria com a Associação Brasileira de Rorschach e outros métodos projetivos (ASBRo), Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP), Associação Brasileira de Psicologia Positiva (ABP+) e Sociedade Brasileira de Neuropsicologia (SBNp).

O Brasil está alinhado aos principais pesquisadores da área da Avaliação Psicológica, que é uma das áreas de atuação na Educação Especial e Inclusiva. Segundo a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - LBI (Estatuto da Pessoa com Deficiência), Lei Nº 13.146, de 06 de julho de 2015:  


"Art. 2o  Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.  
§ 1o  A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará:      (Vigência)
I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;
II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III - a limitação no desempenho de atividades; e
IV - a restrição de participação.
§ 2o  O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação da deficiência.

Segundo a Lei Nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Diretos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e alter o § 3º do art. 98 da Lei Nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990:
§ 1o  Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II:         I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;            II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.        Art. 3o  São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:               a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;              b) o atendimento multiprofissional;
Segundo a Lei Nº 13.234, de 29 de dezembro de 2015, que altera a altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação, e até a presente data nada foi publicado sobre o assunto, seguimos sob a orientação de documentos esparsos:
Resolução Nº 04/2009, de 02 de outubro de 2009,  que estabelece o conceito e a modalidade de atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação:
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes. 
Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências:
Art. 1º  O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes: 
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial. § 1º  Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação. Art. 2º  A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. § 1º  Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas: II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação. 
Segundo a Nota Técnica Nº 04/2014/MEC/SECADI/DPEE, de 23 de janeiro de 2014, que trata da orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo Escolar, 

"não se pode considerar imprescindível a apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma vez que o AEE caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico. Durante o estudo de caso, primeira etapa da elaboração do Plano de AEE, se for necessário, o professor do AEE, poderá articular-se com profissionais da área da saúde, tornando-se o laudo médico, neste caso, um documento anexo ao Plano de AEE. Por isso, não se trata de documento obrigatório, mas, complementar, quando a escola julgar necessário. O importante é que o direito das pessoas com deficiência à educação não poderá ser cerceado pela exigência de laudo médico.

A exigência de diagnóstico clínico dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, para declará-lo, no Censo Escolar, público alvo da educação especial e, por conseguinte, garantir-lhes o atendimento de suas especificidades educacionais, denotaria imposição de barreiras ao seu acesso aos sistemas de ensino, configurando-se em discriminação e cerceamento de direito."

Assim sendo, fica muito claro que teste psicológico não é coisa do passada, não está superado, e não tem utilidade para nada. Tais mitos servem para empoderar quem não segue a legislação, quem não é psicólogo, e não estuda.

Texto de autoria da Dra. Cristina Delou.
Como citá-lo:

DELOU, Cristina M. C. Avaliação Psicológica em Educação Especial e Inclusiva. 2018. Disponível no site http://www.especialeinclusiva.blogspot.com. Acesso em ....

Referencias Bibliográficas:

ALENCAR; FLEITH, Denise de Souza. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. 2. ed. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 2001ANTIPOFF, Cecília Andrade; CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Superdotação e seus mitos. Psicologia Escolar e Educacional. Campinas, v. 14, n. 2, p. 301-309, dez. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n2/a12v14n 2> Acesso em: 23 set. 2018.BRASIL. Resolução nº 04, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 out. 2009._______. Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011. Dispõe sobre a Educação Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 18 nov. 2011. _______.  Lei nº 12.764, de 27 de Dezembro de 2012: Política de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília, 2012.______. Lei nº 13.146, de 06 de Julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 2015._______. Lei nº 13.234, de 29 de dezembro de 2015. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com AH ou SD. Diário Oficial da Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, p. 1, 30 dez. 2015. ______. Nota Técnica Nº 04/2014/MEC/SECADI/DPEE, de 23 de janeiro de 2014. Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo Escolar. CFP. Resolução CFP Nº 002/2004, de 033 de março de 2004, reconhece a Neuropsicologia como especialidade em Psicologia para finalidade de concessão e registro do título de Especialista.CFP. Resolução CFP Nº 009/2018, de 25 de abril de 2018, que estabelece diretrizes para a realização de Avaliação Psicológica no exercício profissional da psicóloga e do psicólogo, regulamenta o Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos - SATEPSI e revoga as Resoluções n° 002/2003, nº 006/2004 e n° 005/2012 e Notas Técnicas n° 01/2017 e 02/2017. 
VILACA, Murilo Mariano; PALMA, Alexandre. Efeitos colaterais da desmedicalização. Interface (Botucatu),  Botucatu ,  v. 16, n. 42, p. 863-864, Sept. 2012. Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832012000300023&lng =en&nrm=iso>. access on 23 Sept. 2018.  http://dx.doi.org/10.1590/S1414-32832012000300023.

Políticas Internacionais de Inclusão


A política econômica no Brasil varia entre sucessos temporários e fracassos duradouros há muito tempo. Somos criativos na invenção de novos planos econômicos a partir de análises idealizadas sem perceber a heterogeneidade da cultura do povo. Intelectuais bem sucedidos criativos versus a criatividade do povo semi escolarizado para garantir sua sobrevivência. O resultado dessa equação, é, não raramente, de super-hiperinflação. 

Desde a década de 80, o Brasil vivia uma inflação galopante. Além do Brasil, os países devedores do Fundo Monetário Internacional (FMI) também viviam grandes índices de inflação. Suas dívidas com o FMI eram tão altas que um sinal amarelo foi acesso para tentar impedir que as dívidas deixassem de serem pagas.

Para evitar o desastre econômico, o FMI autorizou que o Banco Mundial, seu banco social, investisse a fundo perdido nos países devedores para que eles pudessem pagar suas dívidas, recebendo investimentos nas áreas do desenvolvimento social. Para reunir apenas os países devedores do FMI, a UNESCO, com o apoio do do Banco Mundial, realizou no ano de 1990 em Jomtien, Tailândia, a Conferência Mundial em Educação para Todos. Ao final da conferência, os representantes do governos presentes, assinaram uma documento com duração de 10 anos para a implantação de uma nova política: Educação para Todos.

O Brasil esteve presente à Conferência Mundial sobre Educação para Todos, reunidos em Jomtien, Tailândia, no período de 5 a 9 de março de 1990 e ali tinha início as Políticas Internacionais de Educação Inclusiva em nosso País.

Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem (JOMTIEN, 1990).

EDUCAÇÃO PARA TODOS

Os anos iniciais da década de 90, foram particularmente difíceis no nosso País. O Brasil tinha assinado o acordo decorrente da Declaração final da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, no período de 5 a 9 de março de 1990. Contudo, no dia 31 de março de 1990, tomou posse o primeiro Presidente da República eleito por voto direto do povo, após o Regime Militar, Fernando Collor de Melo. Com ele, tomaram posse os novos membros do  Ministério da Educação, que não eram os que estiveram em Jomtien.

Além do confisco da poupança da população, o governo de Fernando Collor de Melo foi responsável pela extinção da Secretaria de Educação Especial (SESPE), em 1990, e suas funções foram transferidas para a Coordenação de Educação Especial, órgão da Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB). Em 1991, a Coordenação de Educação Especial foi desativada. Esse período foi marcado pelas ameaças sistemáticas de fechamento do Instituto Benjamin Constant e do Instituto Nacional de Educação de Surdos. Dois anos após a sua posse, em 1992, Fernando Collor foi afastado do governo pelo primeiro processo de impeachment ocorrido no País. Ele foi substituído pelo Vice-Presidente Itamar Franco. 

Itamar Franco era mineiro de nascimento e foi criado na cidade de Juiz de Fora. Cedo ingressou na política local, não demorando a chegar na política nacional. Conheceu de perto dona Helena Antipoff, responsável pela criação da Sociedade Pestalozzi, um modelo privado, filantrópico, de atendimento médico-pedagógico aos deficientes em Minas Gerais e no Rio de Janeiro. O ideário de Dona Helena exercia forte influência sobre o poder público educacional da época. Um exemplo foi a LDB Nº 4024 de 1961, que trouxe pela primeira vez para o cenário da educação brasileira o Título X -- Da Educação de Excepcionais. Outro exemplo foi a Lei 5692, de 1971, que dizia em seu Art. 9º - Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. Logo que assumiu a Presidência da República, Itamar Franco, recriou a Secretaria de Educação Especial e nomeou como Diretora-Geral Rosita Edler de Carvalho (1993-1994). 

Em 1994, mais uma vez, o Brasil foi convidado a participar de um novo evento promovido pela UNESCO e apoiado pelo Banco Mundial. Tratava-se da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, no período de 7 e 10 de junho de 1994. Nossa representante foi a Secretária de Educação Especial, Rosita Edler, e sua assessoria. O evento foi convocado porque os países que não tinham passado por problemas políticos como o nosso, anunciaram ao Banco Mundial que não estavam conseguindo alcançar as metas definidas em 1990. A previsão mostrava que não alcançariam, então acharam melhor pedir ajuda. A ajuda veio em forma de um novo evento, um novo compromisso para mais 10 anos, uma nova declaração.


Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Práticas na áreas das Necessidades Educativas Especiais (SALAMANCA, 1994).

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Recapitulando, Jomtien foi um evento ocorrido em 1990 com vigência de 10 anos. Decorridos 4 anos, um novo evento foi realizado em Salamanca e um novo marco de 10 anos foi estabelecido para 2004. Contudo, em 2004, foi o Brasil que recebeu a visita da UNESCO. Ao final, o documento intitulado "UNESCO NO BRASIL: consolidando compromissos"  foi divulgado e nele fica claro, que as questões que envolvem as políticas de inclusão se ampliaram e se tornaram mais complexas. Segundo o documento, a UNESCO definiu prioridades no Brasil e "elegeu trabalhar na prevenção da violência, especialmente aquela que atinge os jovens, como vítimas ou como agentes provocadores da violência, por ser numericamente mais expressiva, e na promoção e defesa dos direitos humanos dos segmentos mais vulneráveis da sociedade, constituídos por crianças e adolescentes, mulheres, afro-descendentes, idosos e pessoas com deficiências."

Justiça seja feita, deve-se registrar que mesmo tendo vencido todos os prazos estabelecidos desde as assinaturas de cada uma das Declarações, Jomtien (1990) e Salamanca (1994), o Banco Mundial por meios de ações em parceria com a UNESCO, deu continuidade ao financiamento de políticas públicas de inclusão no Brasil, sem ressarcimento dos valores pagos. Um exemplo disso foi a constatação da UNESCO, no ano de 2005, de que o MEC nada havia feito em prol dos alunos com altas habilidades ou superdotação. Nesta ocasião, em parceria com o MEC, foram criados os NAAH/S, Núcleos de Atividades para Altas Habilidades/Superdotação, um conjunto de equipamentos, móveis, materiais didático pedagógicos de alto nível para alunos com altas habilidades/superdotação entregues a cada um dos Estados da Federação com o objetivo de viabilizar o atendimento educacional especializado do público-alvo fim. Acompanhou a entrega dos NAAH/S, a divulgação de um Documento Orientador, quatro publicações técnicas e um curso de formação continuada com a finalidade de capacitar profissionais da educação vinculados e designados pelos Estados participantes do Programa. A título de informação, apenas o Estado de Minas Gerais não aceitou receber o NAAH/S. Em 2017, a UNESCO divulgou um Edital para selecionar avaliadores que fossem aos NAAH/S para verificar as condições de funcionamento real destes Núcleos. A mídia registrou o fato.

Em maio desse ano, foi realizado mais um evento com os países devedores do FMI. A convite da UNESCO, foi realizado o Fórum Mundial de Educação de 2015 em Incheon, Coreia do Norte, reafirmando "a visão do movimento global Educação para Todos, iniciado em Jomtien, em 1990, e reiterado em Dakar, em 2000 – o mais importante compromisso com a educação nas últimas décadas, que tem ajudado a promover progressos significativos na educação." O novo compromisso cria compromisso para o Brasil até 2030, quando nova rodada deverá ser realizada. Leia e tire suas conclusões.


Declaração de Incheon - Educação 2030: rumo a uma educação de qualidade inclusiva, e equitativa e à educação ao longo da vida para todos (INCHEON, 2015).

DECLARAÇÃO DE INCHEON


Plano de Ensino Individualizado



         A fundamentação teórica sobre o Plano de Ensino Individualizado elaborado pela Dra. Cristina Maria Carvalho Delou (DELOU, 2012) foi publicada no livro Altas Habilidades/Superdotação, Inteligência e Criatividade, publicado pela Editora Papirus de Campinas (SP), em 2014. Este livro foi Prêmio Jabuti em 2015.

Para citá-lo: 

DELOU, Cristina Maria Carvalho. Plano de Atendimento Educacional Especializado Integrado ao Plano Individual de Ensino com vistas a Aceleração de Estudos: sugestão adaptada do modelo de Joseph Renzulli. In: Angela M. R. Virgolim e Elisabete Castelon Konkiewitz. (Org.). Altas Habilidades/Superdotação, Inteligência e Criatividade. 01 ed. Campinas, SP: Papirus Editora, 2014, v. 01, p. 411-426.

  





LDB Atualizada em 26/09/2018

A LDB recebeu mais uma atualização em 2018. Veja aqui.